OUVIR E LER HISTÓRIAS

Ouvir ler histórias em qualquer geografia é um acto frutículo importante. "O que é tão importante em ouvir histórias que é, Através desta experiência, uma criança que há em todos nós, começa descobrir o virtual simbólico da linguagem e comunicação.

Esse potencial da linguagem e da comunicação do som servem para Educar mundos possíveis ou imaginários Através das palavras quer - Pela representação da experiência do contador, quer por símbolos independentes na ilustração do Objecto - Sentidos acontecimentos que CRIAM e relações emotivas e también que Interpretadas Expressas e noutros contextos livremente. "(Wells, 1991)

Criança, Ser Um Multimédia

A criança é, em essência, um ser Multimédia enquanto mescla suas manifestações expressivas. Canta ao desenhar, pinta o corpo ao representar, dança ao cantar, desenha e ouve histórias, representa e fala ao mesmo tempo. Elementos como lidam com histórias do tempo e do espaço enquanto reunem passado, presente e futuro.


De que falamos quando falamos de Educação pela Arte? Qual o papel do artista no meio escolar? O que é um Serviço Educativo e qual a sua função? Quais as novas metodologias desenvolvidas? Quem são os públicos?

EDUCAÇÃO PELA ARTE
"Passado mais de meio século sobre este movimento universal da Educação Pela Arte,
que teve como inspirador e criador, o Sr. Herbert Read e entre nós, o impulsionador,
pedo-psiquiatra, pedagogo e professor Arquimedes da Silva Santos, Julgamos ser oportuno relembrar,
que Portugal foi um dos pioneiros  afirmar a importância da Dança e outras criações artísticas na Educação.
A  DANÇA, que era vista, somente, como Formação para o ensino artístico dos futuros bailarinos,
foi adoptada como disciplina de expressão de arte e movimento.
Em 1975 apareceu, pela primeira vez no nosso País,
um programa oficial para o ensino primário com o nome "Música, Movimento e Drama" .
Estava dada a partida para a Educação pela Arte.
É com este universo que a arte de contar  - através da  animação do livro e da leitura - tem base para ser uma mais valia para o propósito da Educação pela arte pelo contar de estórias. 




 

ARTE, ÉTICA E EDUCAÇÃO
Por: Dirce Waltrick do Amarante

Num ensaio intitulado “Para recuperar a educação (uma aproximação à ontologia heideggeriana)”, Dulce Mara Critelli, professora, tradutora e estudiosa de Martin Heidegger, ao retomar algumas idéias do filósofo alemão, lembra que “instrução e educação são fenômenos que nada têm a ver um com o outro. Instruir é treinar, condicionar, informar, adestrar. Educar, por sua vez, vem do latim ex-ducere, que quer dizer ‘conduzir ou arrancar para fora’, subentendemos, de uma condição de existência para outra’.”

Dialogando, parece-me, com o conceito de educação mencionado acima, o crítico, professor e curador do MASP, Teixeira Coelho, afirma, num ensaio sobre a arte, que “no mínimo, uma arte para valer deveria proporcionar a seu detentor uma oportunidade de aprimorar sua cultura, seu espírito, seu modo de ver o mundo: é a arte como educação.” 

Essa posição não endossa a tese Iluminista de que a arte deveria “servir ao homem e, acima de tudo, à humanidade”. Ao contrário, “a arte como educação” é, segundo Teixeira Coelho, “a idéia de uma arte livre desse encargo, de uma arte não a serviço da sociedade, mas em tensão com ela, é a utopia que retorna para a arte”.

Na opinião do poeta francês Paul Valéry, citado pelo crítico brasileiro, a arte seria, aliás, “‘o métier pelo métier. Não se faz nada de bom sem essa doutrina e este interesse apaixonado pelas vaidades. Capital é bem fazer sua obra. A intenção não conta. Fazer algo ruim com boas intenções, etc.’” Ou seja, fazer algo esteticamente ruim com boas intenções não vale como arte.

De fato, como afirma o teórico da arte contemporânea, Nicolas Bourriaud, a arte funciona “como um dispositivo relacional, permitindo um certo grau de aleatoriedade, sendo uma máquina para provocar e gerar reencontros individuais e coletivos.” Em suma, é “a arte como educação”, que conduz para fora, que gera conceitos, que exige do seu leitor/ espectador uma tomada de posição.

Desse modo, a arte exige um aprendizado para que ela possa ser apreendida em sua especificidade, ou para que possa ser compreendida a partir do estranhamento que, em alguns casos, gerará no fruidor.

Pensar a arte livre de um conceito, mas feita para gerar conceitos, requer que o professor seja um educador e não apenas mero instrutor. Ensinar arte, sem uma cartilha pronta para seguir, e, no caso da literatura, sem a abominável classificação por faixa etária, determinada pela “suspeitosa raça de psicopedagogos”, na expressão do escritor argentino César Aira, requer uma postura ética por parte do educador, que terá de, a cada momento, reavaliar seus conceitos e suas atitudes.

Mas é sobre a noção de ética que pretendo me ater agora, uma vez que, sem a possibilidade de uma experiência ética, resta-nos a imposição de um destino engessado em determinados conceitos e em determinada época e sociedade, a qual se encontra distante, podemos concluir, dos seres “histórico-sociais” que somos.

Num pequeno ensaio intitulado “Ensinar exige estética e ética” (Pedagogia da autonomia), aliás, Paulo Freire afirma que, como “seres histórico-sociais”, somos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper e, justamente por isso, nos fizemos seres éticos. Desse modo, na opinião de Freire, somos éticos porque “estamos sendo”, isto é, “estar sendo” é a condição do ser ético. Aqui, o ensaio de Paulo Freire encontra uma confirmação no texto “Ética” (A comunidade que vem), de Giorgio Agamben, pois, nele, o filósofo italiano afirma que “o fato de onde deve partir todo o discurso sobre a ética é o de que o homem não é nem terá de ser ou de realizar nenhuma essência, nenhuma vontade histórica ou espiritual, nenhum destino biológico. É a única razão por que algo como a ética pode existir: pois é evidente que se o homem fosse ou tivesse de ser esta ou aquela substância, este ou aquele destino, não existiria nenhuma experiência ética possível – haveria apenas deveres a realizar.” Não romperíamos, acrescento eu, as fronteiras do reino da instrução, incapazes que seríamos de aceder ao espaço da educação. 

A esse respeito, vale lembrar, com Walter Benjamin, que “a vontade do ser humano compreende a sua obrigação sobre a lei ética; esgota-se neste fato o seu significado ético.” Portanto, prossegue Benjamin, “a lei ética não exige que se realize esse ou aquele ato concreto, mas sim que o ético seja realizado. A lei ética é norma do agir, mas não o seu conteúdo (...). A lei ética não se deixa apreender com maior exatidão pelos meios do intelecto, isto é, de maneira universalmente válida.”
Como lemos no ensaio de Paulo Freire, não é possível pensar o ser humano fora da ética, por isso “transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador.” Formar, diz Freire, é educar, no sentido dado anteriormente. Ou seja, educar é “emancipar o pensamento”, é “pensar certo”, sendo que o pensar certo é o pensamento ético, o qual abre sempre a possibilidade de ser revisto, desde que se busque segurança na nova argumentação, já que, na opinião do educador, “pensar certo demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos”. Além disso, afirma Freire, “pensar certo implica a existência de sujeitos que pensam mediados por objeto ou objetos sobre que incide o próprio pensar dos sujeitos.” A arte é um desses objetos, uma dessas máquinas que provocam o pensar e, portanto, não poderiam estar nem a favor nem contra a sociedade, mas em tensão com ela, como falei acima.

Não poderia deixar de mencionar, nesta discussão sobre ética em que estou elencando e citando, um a um, os autores que considero imprescindíveis, uma passagem do ensaio “Educação após Auschwitz”, onde o filósofo alemão Theodor Adorno lembra de um determinado crítico que, ao falar sobre a peça Mortos sem sepultura, do escritor e filósofo francês Jean Paul Sartre, procurou se “subtrair ao confronto com o horror” de que a peça tratava, torcendo a questão como se devêssemos falar de algo mais nobre do que o próprio horror. O perigo desta crítica, segundo Adorno, é não se permitir sequer o contato com determinadas questões, “rejeitando até mesmo quem apenas a menciona”, como se, ao fazê-la sem rodeios, este se tornasse antiético, fosse o responsável pelos fatos, afastando a culpa de quem realmente a detém.

Quando Adorno fala de educação após Auschwitz, ele fala de uma educação que permitiria uma crítica e um olhar autônomos sobre o mundo, os quais não se convertem em “passaporte moral”, com o objetivo de se “identificar como cidadão confiável”, como diz o filósofo.  A tentativa de transformar a crítica em passaporte moral pode, isso sim, produzir “rancores raivosos psicologicamente contrários à sua destinação original”.

Para se adquirir essa autonomia de pensamento diante dos objetos (a arte, por exemplo) que nos apresentam, Adorno vê a necessidade de se enfatizar duas questões em especial: 1) “a educação infantil, sobretudo na primeira infância”; e 2) o esclarecimento geral que “produz um clima intelectual, cultural e social”, que não permite que a barbárie se repita.

Portanto, o esclarecimento é essencialmente ético, pois não permite que se absorva apenas as técnicas (no caso da educação: as técnicas das disciplinas oferecidas nas escolas, das maneiras de se perceber a arte, etc), mas persegue a consciência do que elas significam na sociedade.

A respeito da técnica, Adorno fala de técnicas “fetichizadas”, que se encontram desconectadas da consciência das pessoas. Para o filósofo, o uso da técnica sem consciência leva uma pessoa, por exemplo, que “projeta um sistema ferroviário para conduzir as vítimas de Auschwitz com maior rapidez e fluência, a esquecer o que acontece com estas vítimas de Auschwitz”. Ou, diz o filósofo alemão, o uso da técnica sem consciência pode nos transformar na centopéia de uma determinada anedota infantil que, “quando perguntada por que movimenta cada uma de suas pernas, fica inteiramente paralisada e incapaz de avançar um passo sequer.”

Nesse mesmo sentido, em Modernidade e Holocausto, para citar e recomendar outro livro que considero pertinente aqui, assinado, no caso, por Zygmunt Bauman, lemos uma discussão sobre a “tecnologia moralizadora”, que de certa forma pode-se aplicar por analogia ao sistema educacional.

Diz-se ali que “um dos aspectos mais notáveis do sistema burocrático de autoridade é, no entanto, a probabilidade decrescente de que a singularidade moral da ação da pessoa jamais seja descoberta e, uma vez descoberta, se torne um penoso dilema moral. Numa burocracia, as preocupações morais dos funcionários são afastadas do enfoque na situação angustiosa dos objetos da ação. São forçosamente desviadas em outra direção – a tarefa a realizar e a excelência com a qual é realizada. Não importa tanto como passam e se sentem os objetos da ação.”

Num sistema educacional autoritário, “dever” e “disciplina” seriam, portanto, os principais conceitos morais, não éticos, pois, como enfatizou Agamben, o homem não tem de ser nem tem de realizar nenhuma essência. 

Uma educação ética seria aquela que permite a experiência, a emancipação do pensamento e a formação de um pensamento crítico. É por isso que, num outro ensaio, “Educação -- Para quê?”, Adorno afirma, a propósito, que a tarefa do pedagogo deveria ser a de “reunir na educação simultaneamente princípios individualistas e sociais, (...) adaptação e resistência.”

A arte pode escolher tudo quanto a ideologia dominante esquece, evita ou repele. Embora possa partilhar os mesmos valores de outros homens também engajados na resistência a antivalores.

“Mas não são os valores em si que distinguem um narrador resistente e um militante da mesma ideologia. São os modos próprios de realizar esses valores.” Portanto, um crítico literário como Alfredo Bosi dirá que “deploremos, sim, as opções infelizes desses escritores, enquanto cidadãos, mas guardemos em face dos seus textos uma independência de vistas e uma largueza de julgamento que saiba enfrentar o árduo problema das relações entre poesia e ideologia (...) Tão ou mais funesto, se dá quando leitores ultra-ideologizantes condenam antivalores supostamente representados ou promovidos pelas imagens do poema.”

Ou seja, não se pode esquecer que a crítica ideologizante muitas vezes se mostra cega ao modo de ser do poema, cujos significados são expressos em linguagem figural e simbólica: logo, polissêmica.

O fato é que sempre, como já se disse, “o significado da obra de arte reside no espaço entre o artista e o espectador” (Zygmunt Bauman,).

Por isso, na arte, na literatura, especificamente, deve-se mesmo concordar com Oscar Wilde, quando diz que “talvez não exista livros imorais, mas existem leituras que o são, claramente.”

Por fim, para acrescentar mais uma citação ao meu já vasto painel de citações, lembraria esta opinião do dramaturgo e romancista Ariano Suassuna, para quem “... passadas a infância e a adolescência, chegando o homem à idade adulta e a maturidade, não será uma obra de arte que irá induzi-lo, ou não, à prática do Bem e do Mal.” Lembro, no entanto, que isso só poderá acontecer com aquele adulto que teve uma educação infantil embasada na ética e na “arte como educação”. 

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